Colaborar en el centro de escritura. Contra el paradigma de la escritura solitaria.

Clark, I. (1995). Collaboration and Ethics in Writing Center Pedagogy. En C. Murphy & S. Sherwood (Eds.), The St. Martin’s sourcebook for writing tutors (pp. 88-96). Boston: Bedford/St. Martin Press.

¿De dónde proviene la preocupación por el plagio? ¿Qué actitud ha de tomar el tutor frente a los problemas de ortografía o gramática? ¿Resulta pedagógica la imitación?

El trabajo en los Centros de escritura puede presentar muchas veces problemas de ética. El trato cotidiano tensiona preguntas desde el tutor al escritor acerca de cómo actuar (p.88) para que entre ellos se forje realmente una situación pedagógica, un aprendizaje significativo. Esencialmente la pregunta que Clark trata de resolver es la pregunta por el plagio. Se tiende a pensar que los centros de escritura fomentan el plagio entre escritor y tutor, que el estudiante    que asiste a un centro de escritura va a que ‘le hagan el trabajo’. Sin embargo, esta distorsión de la finalidad de los centros en la visión de quiénes la postulan ilumina en buena parte el problema, al mismo tiempo.
¿Por qué una preocupación especial por el plagio? La razón probablemente, más que malos deseos o deliberados sabotajes de los colegas, es que se tiene una errada concepción de lo que la escritura realmente trata. Se tiene la imagen de una escritura solitaria, de Flaubert en su cuarto de trabajo, gritando mientras París duerme. Sin embargo, si se afirman los principios que entienden la escritura como un proceso o actividad situado, esta imagen resulta simplemente equivocada. La escritura es colaborativa, en ella el escritor se hace partícipe de un proceso dialógico de creación de conocimiento, esencialmente en las disciplinas, tanto como de instancias de comunicación, etc.
Lo más problemático para el centro de escritura es que una preocupación desmesurada por el plagio podría traer consecuencias negativas en la relación pedagógica con el escritor. Por definición el espacio colaborativo se caracteriza por su flexibilidad y el temor al plagio rigidiza las relaciones entre el estudiante y el tutor. En lugar de corregir los errores, muchos tutores envían a sus estudiantes a los diccionarios.
No hay duda que la independencia en la escritura es uno de los objetivos mayores de un centro de escritura, pero no es necesario, se diría que de hecho es imposible, que esta situación se dé desde un comienzo en la relación tutorial. Es posible aceptar que el escritor se beneficiaría del enfrentamiento a la escritura del asistente. En las fases del aprendizaje bajo el paradigma vygostkiano  se entiende que hay una zona de desarrollo próxima en la que para quién aprende es más relevante lo que puede hacer asistido que por sí solo y sin ayuda. En este sentido, resulta más significativo un apoyo tutorial colaborativo, incluso en temas ortográficos y gramaticales, que una escritura solitaria que no asume la escritura como proceso, vid. Carlino, 2003. El estilo no nace espontáneamente del ánima del escritor, sino que se origina desde las distintas realidades que confluyen en su actividad concreta (93).

Posted in Uncategorized | Leave a comment

El origen polémico de los centros de escritura

Waldo, Mark. (1993). The Last Best Place for Writing Across the Curriculum: The Writing Center. WPA: Writing. Program Administration 16, 3, 15-26.

¿Dónde ha de ubicarse la institución que guíe los programas WAC? ¿Qué tensión hace necesaria la constitución de un Writing Center?

Afirmar el paradigma WAC despierta preguntas prácticas por sí bastante difíciles de resolver. Una de ellas es dónde ha de alojarse el programa WAC, para que puedan cumplirse las metas que la teoría misma exige. Dos son las opciones que, en principio, son pensables como opción. Por un lado, puede estar alojado en el departamento de inglés. Por otro, en cada una de las disciplinas por separado.
La primera de estas opciones tiene su valor en su coherencia conceptual respecto de la justificación de los programas WAC, puesto que descentrarlo predica desde la actividad escritural que no hay ningún contexto privilegiado en el que haya de darse necesariamente, es decir, los departamentos de inglés, en y por principio, no tienen ninguna preeminencia específica desde la que puedan sobredeterminar el trabajo de las demás disciplinas, por tanto, han de estar en cada una de ellas, “writing in english courses is very often different from writing in other disciplines — with its own purposes, audiences, patterns, and values” (p.17).  Esta perspectiva beneficia esencialmente el diálogo interdisciplinario (p.18).
Sin embargo, este paradigma tiene algunos problemas. Descentrar muchas veces tiene como consecuencia la dispersión, al estar en todas las disciplinas corre el riesgo de perder efectividad y estar alojado en realidad en ninguna parte. Se dirá con más precisión que más que una tesis dura, es una tesis blanda, respecto de la factibilidad de alojar en cada disciplina un programa WAC (19).  Hay dos razones por las que el departamento de inglés parece ser un lugar idóneo para alojar el WAC. Primero, la experticia de los profesionales en la construcción y recepción de textos. Segundo, que no cierra la posibilidad de invitar a los expertos a participar, pero de manera centralizada y coherente.
Ante esta situación de puntos de vista encontrados, nace el Writing Center como solución. En él se alojarán tanto el conocimiento experto de profesionales de inglés en la administración del conocimiento especializado, como miembros insertos en los contextos y disciplinas cotidianas, conocedores de las reglas implícitas que les dan vida. Sin embargo, vale la pena notar que en North (1984) todavía no se tiene la consciencia de estar solucionando una tensión real a través de los Centros de escritura, sino que criterios de autonomía para la realización sectorial del trabajo del centro. No así, por ejemplo, en Clark (1995) o Robinson (2009), en el que la independencia del trabajo admite la colaboración entre distintos sujetos institucionales.

Posted in Uncategorized | Leave a comment

La alfabetización académica y la responsabilidad de las universidades

Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Educere Investigación (20), pp. 409-420.

¿Qué es la alfabetizacíón académica? ¿Qué función cumple este concepto en la enseñanza de las disciplinas universitarias? ¿Cuál es la responsabilidad de las universidades en torno a la enseñanza de la escritura?

El presente artículo de Carlino busca presentar la alfabetización académica como concepto rector de la enseñanza de la escritura en la educación superior, relacionándola a la vez con la responsabilidad que las universidades tienen en su implementación.
Carlino entiende la alfabetización académica como “el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad” (p. 410). En este sentido, la escritura se revela como parte del proceso de inserción profesional del individuo que recién ingresa a una comunidad académica. Esto asume que la escritura no existe como una habilidad básica en cada individuo escolarizado, sino que se escribe situadamente, la práctica necesita de un contexto y solo en él adquiere sentido (410).
La consecuencia de esta idea plantea un juicio de imputabilidad. No es infrecuente que se encuentren peroratas respecto de la mala calidad de la educación escolar, especialmente en lo relativo a la escritura y lectura. De ello, se deriva un principio implícito: la escritura es un estado, no un proceso. Es decir, hay un cambio permanente que se logra de una vez y para siempre, no una evolución en la que el sujeto se va empapando de una cultura particular. La realidad, en cambio, parece ser muy diferente, Carlino plantea que “las exigencias discursivas en la universidad son indisociables de cada campo de estudios. También comprueban que se aprenden en ocasión de enfrentar las tareas de producción y consulta de textos propias de cada materia, de acuerdo con la posibilidad de recibir orientación y apoyos contingentes, aportados por quien domina estas prácticas y participa de su cultura disciplinar” (411).
Lo que olvida también el paradigma que ve la escritura como habilidad básica es aquella que proclama que esta es solo canal. Lo que olvida esta tesis es que la escritura posee además un potencial epistémico. No obstante, hay que tener cuidado con esta expresión. Carlino advierte que no toda escritura porta un potencial epistémico, sino únicamente aquellas prácticas escriturales que estén insertas en un contexto relevante para quién escribe (411), esencialmente, cuando se “tiene en cuenta las necesidades informativas de su potencial lector y desarrolla un proceso dialéctico entre el conocimiento previo y las exigencias retóricas para producir un texto adecuado” (411).
Pareciera que el discurso dominante de que la escritura tiene un carácter de habilidad básica y, además, carece de potencial epistémico, justifica la irresponsabilidad de las universidades frente a la tarea de la producción de conocimiento, manifiesta Carlino, “La falsa creencia de que escribimos para expresar lo que ya hemos pensado lleva también a justificar que la universidad no se ocupe de cómo se producen los textos en sus aulas, suponiendo —equivocadamente— que es posible ayudar a conocer y a desarrollar el pensamiento en ausencia de la escritura” (412).
Frente a ello, analiza distintas opciones que universidades con un proyecto serio respecto de la escritura académica han realizado, para estos efectos, lo mejor será centrarse en una isntitución específica, el centro de escritura. Estos están formados por “un cuerpo de “tutores de escritura” (estudiantes de grado y/o posgrado, capacitados y supervisados). Estos tutores reciben las consultas de los alumnos, quienes se acercan al Centro con los borradores de sus trabajos para las distintas materias, a fin de recibir comentarios y orientaciones sobre cómo desarrollarlos y mejorarlos” (415). Los Centros de escritura, además, ofrecen otros servicios interesantes, por ejemplo, se producen materiales bibliográficos, guías breves, sostienen sitios de internet y, algunos, asesoran también a profesores.

Posted in Uncategorized | Leave a comment

WAC en la universidad

McLeod, S. (1988). Translating enthusiasm into curricular change. New directions for teaching and learning (36), pp. 5-12.

¿Qué estrategias hacen posible estructurar un programa WAC dentro de las universidades? ¿Cómo afrontar la resistencia a la enseñanza de la escritura? 

El texto de McLeod tiene un propósito principal, hacer estratégicamente probable la implementación de un programa de Writing Across the Curriculum en las estructuras institucionales de las universidades. Básicamente, se divide en dos partes. Primero, una reflexión respecto de cuáles serían los medios por medio de los cuales implementar el WAC que posean menos resistencia. Segundo, una propuesta respecto del manejo del poder a través de los comités universitarios. Solo la primera de estas preocupaciones atañe al presente trabajo. La implementación de un programa WAC tiene como finalidad última “establish writing as a teaching and learning tool throughout the entire postsecondary curriculum, integrating i t completely into every class and every discipline” (p.5). Como ya fue dicho, esta intención se ve continuamente enfrentada a una Resistencia por parte del resto de la comunidad universitaria, no solo por las disciplinas alejadas a ella, sino que incluso más encarecidamente con los colegas de los departamentos de inglés. Es por esta razón que McLeod propone concentrar los cambios, en lugar de pretender ingresar de forma dispersa y abrupta en las facultades. Tres son las posibilidades más factibles, a las que apela McLeod, como lugares cuya razonabilidad no sería tan discutida por el resto de la comunidad. La primera de estas posibilidades son los cursos de Freshman Composition, ya que, en general, las personas ocupadas en la construcción de un programa WAC son los mismos que tienen mayor control sobre este tipo de materias. McLeod advierte, sin embargo, que la lógica del crecimiento personal es la hegemónica respecto de la composición (p.6), por lo que hay que advertir que aunque el género del ensayo personal puede ser incluido, no ha de ser este el género único, ni siquiera principal en los estudios de los estudiantes recién ingresados. La preferencia, evidentemente, tendrá que anclarse por aquellos géneros que fomenten la comprensión de la escritura como un proceso social (p.6), con la finalidad que “students come to know not only themselves but also the discourse conventions and expectations of the academic community of which they are now a part. (…)It would introduce students into the ongoing scholarly conversation of the university” (p.6). La segunda de las posibilidades en cuestión son los llamados General Composition Courses. Con la proliferación de un interés masivo por la interdisciplinariedad, el interés en un programa WAC crece, como habilidad significativa en el desarrollo crítico y profesional del estudiante, McLeod asegura que “one idea is common to almost all of the debates: a concern for students’ critical thinking and higher-order reasoning skills” (p.7), consecuencia obvia, por lo tanto, es que los directores de los programas WAC han de construirse una voz con fuerza en los debates respecto de esas inquietudes, además de participar en su realización. La tercera y última de estas posibilidades son los Upper-Division Writing-Emphasis Courses, en los que se introduce a la escrituras particulares de las profesiones, de modo que los escritores aprenden el discurso de la comunidad a la que pertenecen (p.8). Un alcance que conviene hacer es que la enseñanza de la escritura tendría que tomar en cuenta una finalidad no puramente comunicativa, sino también su función epistémica, “Those of us involved in WAC programs need to work with these faculty as they conceptualize the new courses, helping them to look not only at how professionals transmit knowledge in their field but also at how they create that knowledge through writing” (8).

Posted in Uncategorized | Leave a comment

La educación universitaria ante la escritura

Carlino, P. (2005-6). Prácticas y representaciones de la escritura en la universidad. Los casos de Australia, Canadá, EE.UU. y Argentina. Sociedad Argentina de estudios comparados en educación, 1-15.

¿Cómo se gestiona el aprendizaje de la escritura académica en las Universidades?

Paula Carlino plantea que aunque la educación universitaria se desarrolla, en gran medida, a través de textos escritos, ya sea su lectura o su producción, el estudio y la preocupación por comprenderlos y estudiarlos es muy reciente en las universidades argentinas. En el texto Carlino se propone a efectuar un mapeo de  la situación de estas últimas en comparación con las universidades anglosajonas, con el fin de identificar cómo es que se ocupan las distintas tradiciones académicas y qué lecciones se pueden aprender para la configuración de mejores prácticas de escritura.

Las universidades anglosajonas, por un lado, realizan diversas actividades profundamente institucionalizadas en torno al aprendizaje y desarrollo de la escritura. Primero, hay algunas casas de estudio que instauran cursos específicos de escritura académica (95% de las universidades estadounidenses). Segundo, se han creado centros de escritura o unidades de escritura y aprendizaje, en los que compañeros estudiantes se ofrecen de tutores que el centro capacita y supervisa “para recibir las consultas de los alumnos, a fin de recibir comentarios críticos y orientaciones de cómo desarrollarlos y mejorarlos” (p.4). Tercero, existen también iniciativas de tutores especializados en escritura, similar a la de los centros de escritura, pero que su trabajo es particular al del curso impartido. Cuarto, algunos cursos han modificado sus programas para devenir en materias de escritura intensiva en los que se integran actividades y prácticas encaminadas a desarrollas la escritura como herramienta de aprendizaje. Por último, Carlino enumera un grupo de alternativas en las que no ahondaré, pero enunciaré de todas formas, un reconocimiento estatutario de la universidad de la relevancia de la alfabetización académica; organización de foros y conferencias sobre el asunto; inclusión del desarrollo profesional docente como polo de desarrollo en los planes de gestión de la universidad.

Las medidas en las universidades argentinas, por otro lado, son bastante más precarias; se evade la enseñanza de la escritura, aun tomando en consideración que es exigida. No obstante, Carlino indica algunas actividades y su carencia  para llegar al fin deseado. Primero, talleres de escritura para los recién ingresados, con un objetivo remedial y nivelador, pero que “son insuficientes y potencialmente riesgosos, ya que pueden dar lugar a la despreocupación del resto de las asignaturas creando la ilusión de que ‘se ha hecho algo con la escritura de los alumnos’ para realmente no hacer lo necesario” (p.7).  Segundo, instituciones gubernamentales como el Ministerio de Educación han publicado material bibliográfico respecto del desarrollo y aprendizaje de la escritura, el problema con esta iniciativa es que “aunque la calidad bibliográfica de estos insumos sea excelente, su utilidad es relativa, ya que (…) los alumnos (…) no saben convertir por cuenta propia en saberes procedimentales los saberes declarativos contenidos en estos libros” (p.7). Tercero, existen programas de tutores, pero son externos a las carreras y carecen de continuidad. Cuarto, hay instancias de preocupación y estudio de cátedras particulares, pero no se transforma en un real interés y preocupación de la universidad, por lo que no cuentan del necesario apoyo institucional para constituir prácticas relevantes.

Carlino propone que la diferencia está fundamentada en la representación que cada comunidad académica tiene de la literatura, puesto que aquellas “subyacen a estas prácticas, dado que toda cultura tiene una manifestación material y fáctica imbricada en una ideología determinada” (p.8), lo que inspira la acción de los sujetos. Mientras que en las universidades argentinas se tiene la impresión de la escritura como una habilidad básica, en las universidades anglosajonas se adopta un paradigma dialógico, esto quiere decir, que se piensa a la escritura como un proceso (en contraposición a  un estado) en que participan un grupo de prácticas situadas socialmente y no como un sistema ideológicamente autónomo; siendo no solo medio de expresión y comunicación, sino también una herramienta epistémica. Esta noción es claramente congruente con los principios planteados en Bazerman (1997).

Posted in Uncategorized | 1 Comment

La motivación como finalidad del Centro de escritura

Robinson, H. (2009). Writing Center Philosophy and the End of Basic Writing: Motivation at the Site of Remediation and Discovery. Journal of Basic Writing, 28, 2, 70-92.

¿Qué papel cumple la motivación en la práctica de un Centro de escritura? ¿Qué lugar tienen las prácticas remediales en los Centros de escritura?

Robinson plantea el problema de los Centros de escritura desde el funcionamiento cotidiano de uno constituido (York College Writing Center) que se podría proclamar exitoso. El núcleo de su problema está en los que llama ‘basic writers’ que no remite, en este caso, a la existencia de una habilidad básica de la escritura, sino que se utiliza el adjetivo básico en un sentido deficitario, “being a basic writer is (…) about identity, and feeling marginal in the academic culture” (p.73), es aquel escritor que percibe problemáticamente su actividad escritora y se encuentra ajeno de las literacidades prestigiosas. Un Centro de escritura, para Robinson, tiene que dar respuesta a este tipo de escritor, oponiéndose a su independencia absoluta respecto de problemas como la puntuación o la gramática que niega North para estas instituciones. Plantea como finalidad del Centro de escritura provocar un movimiento en la motivación del escritor que asiste desde preocupaciones de orden bajo (low-order concerns) como el estilo, la puntuación y la gramática, todas las funciones mecánicas de la escritura por las que son generalmente recomendados al Centro de escritura, a preocupaciones de orden alto (high-order concerns), como la comprensión del contenido ote del escritor y su relación con el mismo. Esto sucede a través de un paso de una motivación externa, con una resistencia inicial a la dimensión oracional de la escritura, a una motivación interna que involucra una justificación de la propia escritura, la pregunta para el escritor deja de ser acerca de las actividades mecánicas que probablemente refieran a cumplir imperativos de voluntades ajenas (principalmente profesores enfadados con la prosa del estudiante) y pasa a cuestionarse sobre “reasons why an individual chooses to engage in a particular behavior. The more associated with the individual’s sense of self the vehavior is (…) the higher the level of intrinsic motivation” (p.71).

La asistencia a los Centros de escritura, sin embargo, está marcada por un estigma, han sido “identified on campus—by students and faculty—as places where students should go to be cured of their linguistic deficiencies. From this perspective, being sent to the writing center can seem like punishment for not yet knowing how to ‘do college.’” (p.74) El estudiante que asiste viene acompañado de un fuerte prejuicio de rechazo, con una consciencia patente de “ser otro”, de necesitar un trato particular para su “problema especial”. El equilibrio reflexivo que propone Robinson es aceptar este carácter inicial ambivalente en el que el estudiante lo entiende como una expiación de un pecado lingüístico de sus deficiencias mecánicas y transformar en el transcursod e las sesiones aquella deficiencia , ya que se hace posible articular el triste socorro del prejuicio a ciertos tipos de literacidades, afianzándose además en la estructura institucional como un lugar necesario, a un relato en el que el estudiante viva un real proceso de aprendizaje de la escritura. Si el fin del Centro de escritura se transforma en originar la motivación intrínseca por la escritura, es posible actuar estratégicamente frente a los problemas mecánicos, efectuar un acto de fe ante el estudiante que con el paso de las sesiones irá tomando un compromiso con su propia escritura, “if  students find their first tutoring session useful and come back, they start moving into a relationship with their writing which is based more on intrinsic motivation than on their instructor’s explicitly stated requirements (although it does not necessarily mean that the students got what they expected when they made the original decision to come to the writing center). But this is only the case if that first visit parlays into a return visit: only then can writing centers help students move towards intrinsic motivation, which is, as I suggest, our goal” (p.86). Ello permite organizar un programa de inserción de los estudios de la literacidad y una práctica concreta en torno a  dicho paradigma, que tiene más movilidad y es capaz de hacer sacrificios corporativos como la enseñanza instrumental de herramientas mecánicas, por un fin universal en la mira, la creación de una justificación para el estudiante de la práctica de su propia escritura, de cómo aquella participa activamente de la formación de su identidad y permite avanzar en la constitución de una práctica académica más justa.

Posted in Uncategorized | 1 Comment

Centros de escritura: concepto y autonomía.

North, S. (1984) The Idea of a Writing Center. College English, 46, 5, 443-446.

¿Qué es un Centro de escritura? ¿Tiene como propósito remediar problemas de la escritura como la gramática o la puntuación? ¿Qué lugar ocupa en la estructura académica?

Al tratar de explicar lo que es un Centro de escritura, en el artículo “The Idea of a Writing center”, North parte de la carestía, no del desarrollo del concepto de los Centros de Escritura, sino de una ignorancia que reclama saber qué significan, cuál es su propósito. Los colegas y la institución universitaria asignan a la institución de los Centros de escritura una función remedial, es en aquél lugar donde, según las personas que se encuentran fuera, los alumnos con una competencia escritural ‘deficiente’ van a solucionar sus problemas especiales de escritura académica a través de la asesoría de tutores. La ideología que sustenta el discurso de los Centros de escritura por parte de quienes lo utilizan desde el exterior (jefes de facultad, directores de departamentos, colegas del claustro que envían alumnos) crean una narrativa de la resignación en torno a ellos, “a writing center is to illiteracy what a cross between Lourdes and a hospice would be to serious illness: one goes there hoping for miracles, but ready to face the inevitable” (p.435).

Básicamente el Centro de escritura termina convertido en una tienda de arreglos (fix-it shop) en las que la preocupación principal se sustenta en solucionar problemas de estilo, creación y organización de párrafos, puntuación y gramática. En este sentido, su trato con la escritura es la de una serie de problemas técnicos y mecánicos que una vez solucionados permiten la producción de cualquier tipo de textos, como una herramienta multipropósito; la escritura lija, pule y corta. El paradigma apela, entonces, no solo a un juicio limitado respecto de los Centros de escritura, sino a ideas y sentimientos atávicos respecto a la escritura que la academia, ya en la época de , creía superados, “they are (…) the vital and authentic refelction of a way of thinking about writing that i salive and well and living in English departaments everywhere” (p.437).El conservadurismo oculto de la academia que habla progresismo y practica indiferencia, tratando como ‘parche’ una práctica concreta de las consecuencias implícitas en sus creencias declaradas.

El nuevo paradigma que cuestiona a las creencias de una enseñanza remedial de la escritura (incluso a su posibilidad) se basa en dos principios que a su vez definen el campo de acción y el programa del Centro de escritura. Primero, la escritura es un proceso, no una habilidad estática que se adquiere de una sola vez y para siempre, por tanto, la transformación relevante no aparece en los textos contingentes que se van produciendo, sino en la perspectiva y herramientas que el escritor va adquiriendo para cumplir de mejor manera sus propósitos, “in writing center the object is to make sure that writers, and not necessarily thir texts, are what get changed by instruction” (p.438). Segundo, la enseñanza de la escritura ha de centrarse en la experiencia del escritor, es decir, “student-centered”, lo que en la práctica es un corolario del primero principio, puesto que al proponer una perspectiva de observación holística del proceso a través de un tutor, aquel solo puede ser observado en el particular carácter las ritualidad que inauguran la ritualidad de la escritura de cada persona, el tutor “will begin from where the student is, and move where the student moves” (439). El aprendizaje, entonces, no será, no puede ser de la misma naturaleza que aquel que se imparte en una sala de clases, su función reside por entero en el desarrollo de los escritores, por lo que no apoya sino muy oblicuamente el trabajo de los profesores de cátedra. North defiende la autonomía absoluta de los Centros y reclama que para quién asiste a uno de ellos, “the primary cocnern is with their material, with some existential context where new ideas must merge with old, and suddenly writing is a vehicle, a means to an end, and not an end itself” (p.443).

Posted in Uncategorized | 1 Comment